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Il percorso verso la strutturazione del pensiero parte da molto lontano, e, fondamentalmente, si snoda attraverso tre fasi, che sono proprie e naturali anche nelle prime esperienze dell'infanzia:

• l'analisi dei dati e delle informazioni provenienti dall'ambiente (osservazione e sperimentazione)
• l'organizzazione delle conoscenze acquisite (concettualizzazione)
• la riflessione sulle modalità del conoscere e dell'apprendere (metacognizione)

Il bambino di 3 anni che gioca con le costruzioni deve prima "prendere possesso" del materiale che ha a disposizione: guarda e tocca i pezzi, analizza le possibilità di combinarli fra di loro, sperimenta (in un processo per tentativi ed errori) le modalità di costruire, con quei pezzi, qualcosa di significativo e di funzionale (ad esempio: una torre che stia in piedi!).

In una fase successiva, dopo aver giocato molte volte, il bambino ha già chiaro nel pensiero che cosa possa fare con quei pezzi, perchè ha ormai organizzato le proprie conoscenze (concettualizzazione) e riduce la sperimentazione (non più necessaria, se non per ulteriori ricerche di nuove combinazioni dei pezzi e di possibili nuove costruzioni più complesse).

Se poi il bambino, ormai "esperto", si trova a voler insegnare ad usare le costruzioni ad un compagno di giochi, ecco che il suo pensiero si affina per poter ripercorrere il percorso già attuato, in modo da poterlo rivivere "concettualmente": la sua è proprio una "riflessione metacognitiva" che gli permette di analizzare le procedure attuate e di poterle "spiegare" (o mostrare) all'amico per raggiungere lo scopo di insegnare anche a lui a realizzare una costruzione significativa.

1 - osservazione, raccolta e analisi dei dati, sperimentazione basata su ipotesi

2 - deduzione, verifica, concettualizzazione, generalizzazione

3 - riflessione sul percorso attuato, critica razionale, riprogettazione di ulteriori ricerche

Il funzionamento "naturale" del nostro cervello e del nostro pensiero in questo modo (comune sia al bambino che allo scienziato) ha indicato alla didattica e agli insegnanti i possibili percorsi da seguire per l'apprendimento in generale e per l'apprendimento di un metodo di studio, in particolare.

"Partire dal concreto", "osservare, analizzare e descrivere", "costruire ipotesi",

"sperimentare personalmente", "verificare", "costruire concetti", "saper creare collegamenti"

sono tutte idee basilari della didattica elementare (ma non solo!) che sono state sperimentate ed attuate nelle scuole.

Non si deve comunque ritenere che il percorso didattico relativo allo sviluppo del pensiero vada attivato solo da una certa età in poi o solamente in vista dell'apprendimento di un metodo di studio: è, invece, possibile e necessario iniziare a proporlo al più presto, in prima elementare, sia perché, come abbiamo detto, il bambino ha già utilizzato e sperimentato le modalità di base del pensiero fin dai primi anni di vita, sia perché una corretta "arte di pensare" non è legata unicamente alle materie di studio, ma riguarda ogni aspetto della vita: non è soltanto una questione didattica e scolastica, ma va ben oltre (anche se la scuola, per sua finalità intrinseca, costituisce forse l'unica "palestra" della società dove coscientemente si mettono in atto procedure adeguate per allenare e sviluppare le potenzialità dei cervelli).

Modalità corrette di pensiero producono effetti benefici nella società e nel mondo, a vantaggio di tutti, sia ora che nel futuro, mentre pensieri non ben strutturati possono provocare danni anche a lungo termine: una progettazione sbagliata nella rete stradale genera traffico e ingorghi attorno ad una città per decenni, mentre il pensiero creativo di uno chef può fare la fortuna di un ristorante; politici che non sanno pensare in prospettiva ma analizzano soltanto vantaggi e svantaggi contingenti possono creare ingiustizie sociali che generano malcontento, mentre un operaio che sa pensare e proporre soluzioni innovative per la macchina alla quale lavora ogni giorno può portare miglioramenti notevoli alla qualità del proprio lavoro e vantaggi comuni a tutta un' azienda.

Riferendoci a quanto detto prima, è possibile enucleare alcuni punti fondamentali ed imprescindibili che, pur già presenti nella didattica quotidiana elementare, vanno comunque sottolineati e tenuti costantemente sotto la nostra attenzione di educatori e di formatori, o, meglio, di "costruttori" delle modalità di pensiero e di apprendimento.

Già dalla prima elementare è possibile e auspicabile che il team degli insegnanti si accordi per perseguire alcune modalità di lavoro comuni alle diverse discipline, cioè alcuni obiettivi metodologici e formativi trasversali che stiano alla base dello sviluppo di un pensiero cosciente, critico, funzionale, costruttivo e creativo negli alunni.

Si diceva, appunto, dell' "arte di pensare" : espressione felice che può, inizialmente, incutere timore nell'insegnante che si appresta ad intraprendere una tale opera con i propri alunni. In effetti si tratta di un obiettivo così alto che va perseguito in tempi lunghi; tuttavia è necessario gettarne subito e chiaramente le basi, sminuzzando, per così dire, l'obiettivo e i relativi interventi didattici in modalità di lavoro semplici e concrete, ma sempre coscientemente finalizzate allo sviluppo di un pensiero inteso come mezzo di lettura della realtà, come mezzo di apprendimento e come mezzo di trasformazione migliorativa della cultura e della società.

Alcune discipline si prestano, meglio di altre, ad offrire occasioni per sperimentare questo approccio anche nei primi anni di scuola elementare: penso in particolare alla cosiddetta area della ricerca (storica, geografica, scientifica). Ma il team docente può in ogni caso (e in ogni disciplina) accordarsi per attivare modalità di lavoro che vadano sempre nella direzione di potenziare e migliorare le abilità di pensiero, per non perdere nessuna occasione nel cammino verso un pensiero cosciente e ben articolato.

Personalmente ho sperimentato in una prima elementare un primo avvicinamento alle scienze basato essenzialmente sulla ricognizione di ciò che gli alunni sanno già e sulla successiva concettualizzazione schematica delle nozioni e dei concetti posseduti. Ad esempio, ho proposto, in un periodo dell'anno scolastico, un'indagine su alcuni animali di cui gli alunni avessero generalmente già esperienza: ho quindi dovuto escludere quelli "esotici", che li appassionano molto, ma la cui conoscenza è solo mediata dai libri o dai documentari, per concentrare la loro attenzione sul cane, il gatto, il canarino, il pesce rosso dell'acquario di casa.

Ho provato, in questo caso, ad escludere la fase dell'osservazione diretta (che normalmente, nell'indagine scientifica e nella didattica, avviene per prima) proprio per "costringere" gli alunni a far funzionare il proprio pensiero e la propria memoria nel ricercare quanto ciascuno già sapeva e conosceva di quell'animale e delle sue caratteristiche salienti, senza averlo sotto gli occhi.

Gli schemi descrittivi costruiti (prima insieme e poi individualmente) erano simili a quello qui riportato come esempio:

Un lavoro simile nella metodologia è stato successivamente proposto anche per un altro argomento: l'analisi degli elettrodomestici e delle apparecchiature elettriche presenti in casa, conosciute (ed anche utilizzate) direttamente dai bambini.

Le modalità di lavoro per gli alunni sono state le stesse: ricostruzione mentale a memoria delle parti principali di ciascun elettrodomestico (con evidenziazione, in ogni caso, della presenza di un cavo elettrico e di una spina per la presa di corrente, caratteristica essenziale nelle apparecchiature elettriche), rilevazione della funzione fondamentale (es: scaldare e cuocere i cibi per il forno, generare un getto d'aria calda per l'asciugacapelli,...), rilevazione dei comandi presenti (tasti di accensione, pulsanti di regolazione) che consentono l'utilizzo di ciascun apparecchio, chiara correlazione fra parti e funzioni (la funzione dello schermo del televisore non va riferita all'utente: "mi fa vedere i cartoni animati", ma al mezzo: "lo schermo è la superficie sulla quale si formano le immagini").

Alla fine del percorso didattico ogni alunno ha dimostrato di essere in grado autonomamente di predisporre schemi descrittivi sufficientemente esaurienti e di chiara lettura anche per gli altri. Anche in questo caso riporto un esempio di schema descrittivo:

La valenza didattica sta nel fatto che si è inteso perseguire il raggiungimento di due obiettivi primari nel lungo percorso dello sviluppo adeguato di un pensiero cosciente e produttivo:

• il primo obiettivo è relativo alla capacità di costruirsi delle rappresentazioni mentali in base alle conoscenze pregresse, con l'ausilio della memoria (rappresentazioni mentali che già mettono in atto e rafforzano le abilità di analisi e di sintesi)
• il secondo obiettivo riguarda la capacità di elaborare una schematizzazione grafica che sia esauriente e leggibile anche da altri, cioè che permetta la comunicazione di idee e di concetti (queste schematizzazioni stanno alla base delle future "mappe concettuali" che saranno uno dei punti chiave dell'apprendimento negli anni scolastici successivi e saranno basilari nel processo di acquisizione cosciente di un buon metodo di studio).

Le modalità di pensiero messe in atto dagli alunni si rifanno, essenzialmente, alle tre fasi che ho indicato all'inizio:

• l'analisi dei dati, delle informazioni e delle conoscenze già possedute (mediante l'osservazione diretta o, come nel nostro caso, attraverso un'osservazione mediata dalla memoria, cioè la ricostruzione mentale di osservazioni precedentemente fatte in modo "naturale" e non finalizzato a scopi di studio scolastico)
• l'organizzazione delle conoscenze (analisi, comunicazione verbale agli altri, discussione collettiva per una sintesi finale delle caratteristiche e dei concetti fondamentali da evidenziare)
• la realizzazione dello schema descrittivo (essenzialmente una semplice mappa concettuale che riassume e comunica ad altri il risultato dell'indagine svolta: la realizzazione concreta dello schema descrittivo è già in una fase di metacognizione, in quanto "costringe" a rivedere il percorso di analisi e di studio effettuato e a puntualizzare i concetti di base o le informazioni essenziali che sono state rilevate).